Учебные пособия на уроке истории

Учебные пособия для студентов высших учебных заведений.

1. Вагин А.А. Методика преподавания истории в средней школе. – М.: Просвещение, 1968..

2. Вагин А.А. Методика обучения истории в средней школе. – М.: Просвещение, 1972.

3. Вяземский Е.Е., Стрелова О.Ю. Теория и методика преподавания истории. — М.: ВЛАДОС, 2003.

4. Короткова М.В. Методика обучения истории в схемах, таблицах, описаниях. — М.: ВЛАДОС,1999.

5. Крикун Е.Л. Актуальные вопросы методики обучения истории в опорных схемах и таблицах.- Мурманск, 2001.

6. Крикун Е.Л. Теория и методика обучения истории. Курс лекций. – Мурманск, МГГУ, 2011.

7. Крылова О.Н., Муштавинская И.В. Новая дидактика современного урока в условиях введения ФГОС ООО: Методическое пособие. – СПРб.: КАРО, 2013. (Серия «Петербургский вектор внедрения ФГОС ООО)

8. Муштавинская И.В. Технология развития критического мышления на уроке и в системе подготовки учителя: Учебно-методическое пособие. – СПб: КАРО, 2013. (Серия «Петербургский вектор внедрения ФГОС ООО)

9. Подласый И.П. Педагогика: учебник. / И.П.Подласый.-2-е изд. Доп. – М.: Издательство Юрайт; ИД, Юрайт, 2011.

10. Современные педагогические технологии основной школы в условиях ФГОС / О.Б. Даутова, Е.В. Иваньшина, О.А. Иващедкина, Т.Б. Казачкова, О.Н.Крылова, И.В.Муштавинская. – СПб: КАРО, 2013. (Серия «Петербургский вектор внедрения ФГОС ООО)

11. Степанищев А.Т. Методика преподавания и изучения истории: Учеб. Пособие для студ. Высш. Учеб. Заведений: В 2 ч. – М.: Гуманит. изд. Центр ВЛАДОС, 2002. Ч.I – 304 с., Ч.II – 208 с.

12. Студеникин М.Т Методика преподавания истории в школе. -М.: ВЛАДОС, 2002.

13. Хуторской А.В. Современная дидактика. Учебник для вузов. – Спб. Питер, 2001.

Научно-педагогическая и методическая литература.

1. Алексашкина Л.Н. Деятельностный подход в изучении истории в школе. // Преподавание истории и обществознания в школе, 2005, № 9, С.10-20.

2. Алексашкина Л.Н. Учебные лекции по истории в основной школе. // Преподавание истории и обществознания в школе, 2006, № 8, С.15.

3. Бардин К.В. Чтобы ребенок успешно учился. – М.: Педагогика, 1988.

4.Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. — М.:Педагогика,1989

5. Битюков К.О. Приемы преподавания истории в условиях индивидуализации обучения. // Преподавание истории и обществознания в школе, 2005, № 5, С. 51-53.

6. Борзова Л.П. Игры на уроке истории. – М.: ВЛАДОС, 2001.

7. Ворожейкина Н.И. Вариативное моделирование уроков истории в основной школе. // Преподавание истории и обществознания в школе, 2006, № 5, С.18-23.

8. Вяземский Е.Е. Система школьного исторического образования в современной России: становление, развитие, модернизация: Монография. – М: АПКиПРО, 2004.

9. Вяземский Е.Е. Государственный стандарт общего образования второго поколения: инновационный характер, функции, особенности. // Преподавание истории в школе, 2009, № 8.

10. Вяземский Е.Е. Тенденции развития методического аппарата школьных учебников истории в современной России.// Преподавание истории и обществознания в школе, 2011, № 4, С.40-42.

11. Граник Г.Г. и др. Когда книга учит. – М.: Педагогика, 1988.

12. Граник Г.Г., С.М. Бондаренко, Л.А. Концевая. Как учить работать с книгой. – М.: «Мой учебник», 2007.

13. Грицевский И.М. Работа учителя с учебником при подготовке к уроку истории. – М.: Просвещение, 1987.

14. Грицевский И.М., Грицевская С.Э. От учебника к творческому замыслу урока. – М.: Просвещние, 1990.

15. Дайри Н.Г. Как подготовить урок истории. – М.: Просвещение, 1969.

16. Дайри Н.Г. Основное усвоить на уроке. Книга для учителя.- М: Просвещение, 1989.

17. Дебаты. Учебно-методический комплект (мегапроект «Развитие образования в России»). – М., 2001

18. Дискуссия на современном уроке. Методические рекомендации. – М.: 1989.

19. Доблаев Л.П. Смысловая структура учебного текста и проблемы его понимания. – М.: Педагогика, 1982.

20. Донской Г.М. «Целый мир уложить на странице…». — М.: Просвещение, 1992.

21. Дьяченко В.К. Сотрудничество в обучении. – М.: Просвещение, 1991.

22. Дьяченко В.К. Организованная структура учебного процесса и ее развитие. – М.: Просвещение, 1989.

23. Жарова Л.В. Управление самостоятельной деятельностью учащихся. – Л., 1982.

24. Жарова Л.В. Учить самостоятельности. – М.: Просвещение, 1993.

25. Заир-Бек С.И. Муштавинская И.В. Развитие критического мышления на уроке. – М.: Просвещение, 2004.

26. Запорожец Н.И. Развитие умений и навыков учащихся в процессе преподавания истории (4-8 классы).- М.: Просвещение, 1978.

27. Иванов Д.А. О ключевых компетенциях и компетентностном подходе в образовании. // Школьные технологии, 2007, № 5, — С. 51-61.

28. Ивин А.А. Искусство правильно мыслить. Книга для учащихся. – М., 1990.

29. Кишенкова О.В., Короткова М.В. История для любознательных: Задачник. 6-11 кл. В 2-х кн. – М.: Дрофа, 1996.

30. Кириллов В.В., Чернова М.Н. История России. 1800-2002 гг.: Поурочные методические разработки и сценарии уроков. /Серия «Книга для учителя». – Ростов н/Д: Феникс, 2002..

31. Кларин М.В. Педагогическая технология в учебном процессе.-М.,1989.

32. Клокова Г.В. Основные методические условия формирования понятий. // Преподавание истории в школе, 1984, № 3, С. 37-44.

33. Колеченко А.К. Энциклопедия педагогических технологий: Пособие для преподавателей. – Спб: КАРО, 2006.

34. Коллективная учебно-познавательная деятельность школьников. / Под ред. И.Б.Первина, — М., 1985.

35. Король А.Д. Диалоговый подход к организации эвристического обучения. // Педагогика, 2007, № 9, С.18-25.

36. Короткова М.В. Формирование образных представлений учащихся в курсе истории древнего мира. // Преподавание истории в школе, 1990, № 5.

37. Короткова М.В. Методика проведения игр и дискуссий на уроках истории. – М., ВЛАДОС, 2001.

38. Кревер Г.А. Изучение теоретического содержания курсов истории в 5-9 классах .- М.,1989.

39. Кулько В.А., Цехмистрова Т.Д. Формирование у учащихся умений учиться. Пособие для учителя. – М.: Просвещение, 1983.

40. Кульневич С.В., Лакоценина Т.П. Современный урок. Ч.1. – М.: «Учитель», 2004.

41. Кузнецов А.А. Структура, назначение и функции нового стандарта.// Преподавание истории и обществознания в школе, 2009, № 4, С. 37-40.

42. Лазукова Н.Н. Формирование учебных умений на уроках истории. // Преподавание истории и обществознания в школе, 2002, № 1, С.34-40.

43. Левитес Д.Г. Практика обучения: современные образовательные технологии. – М.,1998.

44. Лейметс Х.И. Групповая работа на уроке. – М.. 1975.

45. Лернер И.Я. Качества знаний учащихся. Какими они должны быть? – М., 1978.

46. Лизинский В.М. Приемы и формы учебной деятельности. – М.: Центр «Педагогический поиск», 2002.

47. Линко Г.М., Петрова Е.В. Работа с хронологией в школе.- Пособие для учителя. – Л., 1960

48. Липкина А.И. Самооценка школьников. – М., 1978.

49. Лупоядов. В.Н. Исторические термины и понятия на уроках и дома. Подготовка к единому государственному экзамену. – Брянск, 2004.

50. Львова Ю.Л. Творческая лаборатория учителя. – М.: Просвещение, 1992

51. Настольная книга учителя истории. Справочно-методическое пособие. / Сост. Т.И.Тюляева. – М.: ООО «Издательство АСТ»: ООО «Издательство Астрель», 2003.

52. Настольная книга учителя истории. 5-11 классы. /Авт.-сост. М.Н.Чернова. – М.: Эксмо, 2006.

53. Нестандартные уроки в школе. История. 8-11 классы. / Составитель Кочетов Н.С. – Волгоград, 2001.

54. Новиков М.В., Перфилова Т.Б. Новые учебники по истории: рекомендации международного сообщества профессионалов. // Преподавание истории в школе, 2001, № 5, С. 60-68.

55. О пакетах-комплектах документальных материалов // Преподавание истории в школе, 1992, № 5-6, С. 39.;

56. Павлова Л.Г. Спор, дискуссия, полемика. – М., Просвещение, 1991

57. Пидкасистый П.И., Портнов М.Л. Искусство преподавания. (Первая книга учителя).- М., Просвещение, 1999.

58. Полторак Д.И. и др. Методика использования средств обучения в преподавании истории. М.: Просвещение, 1987.

59. Полторак Д.И. Пакеты-комплекты документальных материалов. // «История», 1996, № 19.

60. Полторак Д.И. Комплекты документов по истории России. // Преподавание истории и обществознания в школе, 2008, № 6., С. 68-69.

61. Пунский В.О. Азбука учебного труда. Кн. для учителя: Обобщение передового пед. опыта. – М.: Просвещение, 1988.

62. Развитие мышления учащихся средствами информационных технологий: Программа Intel «Обучение для будущего»: Учебно-методическое пособие. М. 2006 [Под ред. Е.Н.Ястребцева: пер. с англ. Ники Кожевниковой, Дмитрия Ханина, Татьяны Крышевой] – М: Интуит.ру, 2006.

63. Рыжаков М.В. Пакет новых документов к образовательному стандарту.// Преподавание истории и обществознания в школе, 2009, № 4, С. 41-42.

64. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. – М.,1998.

65. Селевко Г.К. Педагогические технологии на основе активизации, интенсификации и эффективного управления УВП.- М.: НИИ школьных технологий, 2005.

66. Слуцкий А.Г. Какой учебник нам нужен? (из истории становления предмета).// Преподавание истории и обществознания в школе, 2010, № 2, С,53-57.

67. Соколова Т.Е. История — это интересно. Из опыта работы учителя. – Обнинск: Духовное возрождение, 1998.

68. Соколов В.Н. Педагогическая эвристика: Введение в теорию и методику эвристической деятельности.// Учебное пособие для студентов.- М., Аспект-Пресс, 2005.

69. Степанищев А.Т. История Отечества: преподавание в школе. – М., 2001.

70. Стрелова О.Ю. Историческое образование в условиях новых стандартов: от программы – конспекта содержания – к программе – плану деятельности. // Преподавание истории в школе, 2010, № 6, С. 5-8.

71. Современные формы урока истории. (Тема номера). // Преподавание истории и обществознания в школе, 2002, № 7, С.28-50.

72. Стрелова О.Ю. Современный урок истории. // Преподавание истории и обществознания в школе, 2009, № 1, С. 48-53.

73. Стрелова О.Ю., Вяземский Е.Е. Учебник истории: старт в новый век. М.: Просвещение, 2006.

74. Студеникин М.Т. Современные технологии преподавания истории в школе. – М.: ВЛАДОС, 2007. (Библиотека учителя истории).

75. Тихомирова Л.Ф., Басов А.В. Развитие логического мышления детей. Популярное пособие для родителей и педагогов. – Ярославль, Гринго, Лайнер, 1995.

76. Тюляева Т.И. Об учебниках истории в общеобразовательных учреждениях российской Федерации. /Настольная книга учителя истории. – Сост. Т.И.Тюляева. – М.: ООО «Издательство АСТ»: ООО «Издательство Астрель», 2003.

77. Усова А.В., Бобров А.А. Формирование у учащихся учебных умений. – М., 1987.

78. Учебник: десять разных мнений.- Вильнюс,2000.

79. Хуторской А.В. Эвристическое обучение: теория, методология, практика. – М., 1998.

80. Хуторской А.В. Развитие одаренности школьников. Методика продуктивного обучения. – М.: ВЛАДОС, 2000.

81. Хуторской А.В. Дидактическая эвристика: Теория и технология креативного обучения. – М., Изд-во МГУ, 2003.

82. Чередов И.М. Формы учебной работы в средней школе: Кн. для учителя. – М.: Просвещение, 1988.

83. Чошанов М.А. Гибкая технология проблемно-модульного обучения. Методическое пособие. — М., 1994.

84. Шевченко С.Д..- Школьный урок: как научить каждого.- М., Просвещение, 1991.

85. Шоган В.В. Новые технологии в историческом образовании.– Ростов н/Д.: Феникс, 2005.

86. Экспертиза учебной литературы: только факты. // Преподавание истории и обществознания в школе, 2001, № 6.,С.62.

87. Юдовская А.Ю. Выбираем учебник. // Преподавание истории и обществознания в школе, 2004, № 1, С.41-42.

88. Юдовская А.Я. Возможно ли личное отношение ученика к истории? // Преподавание истории и обществознания в школе», 2004, № 3, С. 64-67.

Дата добавления: 2014-12-20 ; просмотров: 50 | Нарушение авторских прав

www.lektsii.net

Картографические наглядные пособия на уроках истории

Исторические карты создаются на географической основе и представляют собой уменьшенные обобщенные образно-знаковые изображения исторических событий или периодов. Изображения даются на плоскости в определенном масштабе с учетом пространст­венного расположения объектов. Карты в условной форме пока­зывают размещение, сочетания и связи исторических событий и явлений, отбираемых и характеризуемых в соответствии с назна­чением данной карты. Самые древние карты созданы в Вавило­нии и Египте в III—I тысячелетиях до нашей эры. Специальные учебные карты появились в России в конце XVIII в. На них по­казаны те события, явления и процессы, изучение которых необ­ходимо в учебных целях. Исторические карты отличаются от географических. Привыч­ные учащимся цвета географических карт получают иное значение на исторических картах. Зеленым цветом показывают не только низменности, но и оазисы, а также древнейшие районы земледелия и скотоводства. Другая особенность исторических карт — раскры­тие динамики событий и процессов. На географической карте все статично, а на исторической легко увидеть возникновение госу­дарств и изменение их территорий или пути движения войск, тор­говых караванов и т.д. Передвижения людей на карте показывают цельные и прерывистые стрелки; военные удары — стрелки с более коротким древком и широким основанием; места сражений — скре­щенные мечи, пункты сосредоточения восставших — точки.

Исторические карты различаются но охвату территории (ми­ровые, материковые, карты государств); по содержанию (обобща­ющие и тематические); но своему масштабу ( крупномасштабные, средне- и мелкомасштабные). На обобщающих картах в пределах определенного места и времени отражены все основные события и явления, предусмотренные разделами школьной программы и госстандарта. В названии указаны место и время событий, напри­мер: «Рост Римского государства в III в. до н.э. — II в. н.э.», «Древ­няя Русь в IX—XII вв.».

Обобщающие карты конкретизируют и более подробно раскры­вают карты тематические. Последние так названы потому, что на них отражены события и явления учебных тем. На географиче­ском фоне тематических карт отображены отдельные события или стороны исторического процесса. Эти карты разгружены от обо­значений, не имеющих отношения к теме. На них более подробно, ярко и красочно представлены фрагменты важнейших событий и явлений обобщающих карт. К тематическим относятся карты «Русские княжества в XII в.», «Отечественная война 1812 г.». Как правило, тематические карты используются на фоне и в соче­тании с общими, дополняя друг друга. Так, при изучении Отече­ственной войны 1812 г. используются также карты «Российская империя с начала XIX в. до 1861 г. (Европейская часть)» и «Тер­риториальный рост Российской империи с 1700 по 1914 г.». Локализация исторических событий на карте. Исторические события происходят как во времени, так и в пространстве. В исто­рии пространственно-временные связи «выражаются в утвержде­ниях, что после такого-то события в таком-то месте произошло нечто, что такие-то события имели место в то же самое время в других местах или какой-то процесс продолжается в какой-то стране (месте) столько-то лет». Лишь в связи с определенными пространственными условиями могут быть поняты многие исторические события. Отнесение со­бытий к конкретному пространству и описание географической среды, в которой оно произошло, называется локализацией. Так, значение рек как путей сообщения в Древней Руси ученики поймут лишь в том случае, если им объяснить, что Восточно-Европейская равнина была покрыта непроходимыми лесами и болотами. Локальность исторических событий изучается при помощи та­ких схематических пособий, как исторические карты, планы мест­ности, картосхемы. Все они применяются для демонстрационных целей и помогают выявить связи между историческими событиями, их сущность и динамику. Схематические пособия применяются как источник исторических знаний и как средство их систематизации.

В отличие от других наглядных пособий, например учебных картин, карты не дают конкретизированного наглядного представ­ления о событиях, а лишь воспроизводят пространственно-вре­менные структуры, используя абстрактный язык символов.

Школьный учебник истории и его структурные компоненты

К нему предъявляет­ся важнейшее требование раскрывать основы науки в соответствии с возрастом учащихся и уровнем их подготовленности. В дидак­тике утвердилось такое определение школьного учебника: это мас­совая учебная книга, излагающая предметное содержание образо­вания и определяющая виды деятельности, предназначенные для обязательного усвоения учащимися с учетом их возрастных и иных особенностей. Часто учебник выступает в качестве основы построения урока. Но есть уроки, на которых он играет вспомогательную роль или бывает вообще не нужен. Существует мнение, что применять учеб­ник в процессе обучения вообще не нужно.

В наше время раздаются призывы отказаться от традиционно­го учебника (например, Ю. Троицкого и К. Умбраппсо). И все же большинство педагогов, методистов и учителей считают, что учебник нужен и полезен. Ученые выделяют следующие функ­ции школьного учебника: ,

информационная (раскрывает содержание образования, дает объем материала на каждый урок с учетом возраста учащихся); систематизирующая ( обеспечивает последовательность изло­жения содержания, систематизирует его); обучающая (облегчает усвоение и закрепление знаний); воспитательная (способствует реализации воспитательных це­лей обучения истории).

Компоненты учебника. Существует множество школьных учебников, имеющих самую разную структуру. Идет процесс со­здания многоуровневого учебника, учитывающего дифференциа­цию обучения. Каждая его глава может начинаться с плана-схемы — своеоб­разного логического конспекта. В тексте книги выделяются и разъясняются понятия, термины, ключевые слова. В основной текст включены отрывки документов, справочный аппарат, воп­росы и задания, отличающиеся по типу и уровню сложности. Вопросы логически продолжают или уточняют содержание. В конце тем для старшеклассников даны рекомендации: что нуж­но вспомнить из предшествующих тем, как выполнить задания. Вопросы для обобщений, дополнительный текстовый материал содержится в конце разделов. Этот материал выполняет роль кни­ги для чтения или служит основой для подготовки к семинарам. Но как бы ни различались школьные учебники, в них много общего. Учебник состоит из текста, который определяется систе­мой отбора фактов. Его содержание подразделяется на разделы, главы и параграфы. Последние должны быть равновеликими и иметь законченный, целостный характер. Число параграфов долж­но соответствовать учебному плану по предмету. Содержание учебника подразделяется на основной (теорети­ческий и фактический материал), дополнительный (справочный), пояснительный (примечания, комментарии). Ядро основного тек­ста составляет информация о важнейших идеях и понятиях, тео­риях, способах деятельности. При анализе содержания учебника во время подготовки к уроку учителю важно выявить основные, базовые знания. Это примерно треть содержания. Остальное при объяснении на уроке составит дополнительный материал, помога­ющий ярко и убедительно раскрывать базовые знания. Как уже отмечалось, весь материал в школьных курсах исто­рии не может излагаться одинаково подробно. Развернутое изло­жение, как правило, сочетается с конспективным. Основные фак­ты даются подробно, образно, дополняются документами и иллю­страциями. Сведения, необходимые для связи между основными фактами, даются в виде краткой справки. Сложность текста учебника может быть предметной, логичес­кой и языковой. Сложность исторического содержания зависит от насыщенности текста понятиями, терминами, выводами теорети­ческого характера. По мнению ученых, для понимания текста учеб­ника нужно, чтобы количество дополняющих предложений было в четыре раза больше, чем базисных. Базисные необходимы для понимания последующего материала. К внетекстовым компонентам учебника относятся иллюстра­ции, вопросы и задания, документы, а также указатели. Иллюст­рации и схемы учебника используются для создания образов про­шлого. Они раскрывают содержание книги средствами образной и знаковой наглядности. Основную часть методического аппарата учебника составляют вопросы и задания к параграфам. Они помогают учащимся созна­тельно и глубоко усвоить содержание урока, а учителю дают воз­можность руководить учебной деятельностью учеников. Обычно вопросы бывают разной сложности, что позволяет дифференци­ровать работу учащихся.

lektsii.org

Учебная картина на уроках истории

Значительное место сре­ди изобразительной наглядности занимают учебные картины — наглядные пособия, специально созданные художниками или ил­люстраторами к темам школьного курса. Чтобы учебные картины можно было легко воспринимать с любого места в классе, темати­ческие коллекции картин делают достаточно большими и выпол­няют яркими красками.

Учебные картины подразделяются на событийные, типологи­ческие и культурно-исторические. Событийные картины дают представление о конкретных единичных событиях. Чаще всего они воссоздают решающей момент в истории и требуют сюжетного рассказа. Это, например, картины В.А. Томби «Саламинский бой», М.Г. Ройтера «Вступление Жанны д’Арк в Орлеан», Т.И. Ксено- фонтова «Бой Спартака с римским отрядом». Типологические картины воспроизводят многократно повторя­ющиеся исторические факты, события, типичные для изучаемой эпохи. Еще в дореволюционное время такие картины были созда­ны В.И. Лебедевым; среди них — «Полюдье», «В усадьбе князя вотчинника», «Вече в Новгороде». Иногда событийные картины можно отнести к типологическим, например «Сожжение Джорда­но Бруно». Хотя здесь рассматривается единичное событие, но оно типично для времен инквизиции католической церкви XVI в. Учебная картина «Храмовое хозяйство в Египте» анализирует­ся вместе с иллюстрациями учебника. Анализ позволяет опреде­лить, какие знания приобретали египтяне в ходе трудовой дея­тельности (знания по арифметике, геометрии, о природе страны, движении Солнца), и в дальнейшем предположить, какие научные знания должны возникнуть в Передней Азии (191, с. 49). Культурно-исторические картины знакомят с предметами быта, памятниками материальной культуры. На них могут быть изобра­жены памятники архитектуры и архитектурные стили, скульпту­ры разных времен с их особенностями, различные механизмы и принципы их работы. На уроке картина используется с различными целями: как исходный источник знаний или как зрительная опора в рассказе учителя; как иллюстрирование изложения рассказа или как сред­ство закрепления. Для раскрытия какого-либо процесса демонст­рируется сразу несколько картин, например, чтобы показать из­менения стилей архитектурных памятников в разные периоды ис­тории. Как правило, изложению содержания новой для учеников картины отводится основное время на уроке. Какова же последовательность работы по картине на уроке? Методист В.Г. Карцов предложил следующие действия: 1. учитель открывает или вывешивает картину в тот момент, когда по ходу объяснения подходит к описанию изображенного на ней; 2. дает учащимся некоторое время для восприятия в целом только что появившегося перед ними изображения; 3. начиная рассказ указывает место и время действия; 4. дав общее описание обстановки, фона, на котором разверну­лось действие, останавливается на главном; 5. выявляет детали и частности; 6. в заключение делает общий вывод, указывает существенные признаки явления. Демонстрация портретов живописцев сопровождается описа­нием исторических личностей. В описание могут быть включены воспоминания людей, знавших изображенного на портрете, каса­ющиеся его документы, письма, мемуары, отрывки из художествен­ной литературы. Возможно проведение конкурса «Знаешь ли ты исторических деятелей?» (63). Задание первого варианта — узнать историче­ского деятеля по портрету без подписи и рассказать о его деятель­ности. Задание второго варианта — по портретам двух историче­ских деятелей (без подписи) определить, кому из них принадле­жит приводимое высказывание, взятое из учебника. К портретам Дж. Вашингтона и Ж. Дантона дано высказывание: «Чтобы побе­дить врага, нам нужна смелость, еще раз смелость, всегда смелость. ». Задание третьего варианта — на основе фрагмента художественно­го текста определить, о каком деятеле идет речь, рассказать о его роли в истории, найти портрет среди заранее подготовленных.

lektsii.org

Проектная деятельность на уроках истории

Каждая новая эпоха в жизни человечества необходимо требует изменения самого человека, его продвижения на новую ступень развития, раскрытия новых качеств и возможностей человеческой личности.

Информационная (постиндустриальная) стадия развития общества, в которую мир вступил в конце ХХ века, декларирует основными ценностями информацию, новую знаниевую парадигму, развитые интеллект и креативность человека и созданные на этой основе высокие технологии. В современном глобализованном мире требуется новый человек, который не только вооружен знаниями, но который по-новому относится к процессу познания, к добытым знаниям и умеет их применять для решения встающих перед ним проблем в быстро меняющемся мире.

Такого человека должна подготовить школа, значит, перед ней в очередной раз встает новая образовательная проблема. Традиционными методами организации образовательного процесса эта проблема не решается или решается неэффективно. Нужны другие приемы и методы обучения (и учения), адекватные вызовам времени. Нам представляется, что одним из таковых является метод учебного проекта, (применяемый нами на уроках истории в старших классах). Одним из условий реализации этого метода в своей педагогической практике мы считаем корректное “встраивание” его в сложившуюся предметную классно-урочную систему (хотя отчетливо понимаем, что новации рано или поздно разрушат её). Точками соприкосновения нового метода и классно – урочной системы, на наш взгляд, являются:

  • проблемный и деятельностный подходы к обучению;
  • личностно-ориентированное обучение;
  • педагогика сотрудничества.

Ожидаемый (отсроченный) результат при внедрении метода учебного проекта нам видится следующим:

это личность, положительно мотивирующая и проживающая ситуации своего учения; вовлеченная в активный, сознательно спланированный ею познавательный процесс;

это личность, вовлеченная в поисковую и исследовательскую деятельность по добыванию знаний, умеющая работать с информацией, трансформировать её в необходимые знания и применять их,

умеющая осмысливать, оценивать и предъявлять себя, свою деятельность и её результаты, то есть личность со сформированными в той или иной степени информационной, учебной, исследовательской, коммуникативной, личностной компетентностями, с выявленными доминирующими интересами, со сформированными мировоззрением и личностной позицией, что в конечном итоге и будет способствовать её успешной самореализации..

Под учебным проектом мы понимаем совместную или индивидуальную учебно-познавательную (исследовательскую или творческую) деятельность учащихся, в нашем случае на уроках истории, имеющую общую цель – проблему; согласованные способы деятельности, направленные на достижение и презентацию общего, реально нового и заранее неизвестного результата, сообразуясь с личными интересами и возможностями учеников на основе ранее приобретенных знаний и над учебных умений при не жестко сформулированной познавательной проблеме.

Методический паспорт учебного проекта

Предлагаемый учебный проект предназначен для осуществления учащимися старших классов школы на уроках истории при изучении темы “Вторая мировая война”.

Тема учебного проекта: “Наша повесть о той войне”.

Образовательные, воспитательные и развивающие цели:

изучить тему “Вторая мировая война”, “предельно вычерпав”, реализовав её возможности, в первую очередь — образовательные, то есть изучить содержание темы, требуемое базисным учебным планам и образовательными стандартами. Но в том и прелесть и трудность предмета истории, что любая тема – это бесконечная мозаика событий, ситуаций, предметов быта, лиц, человеческих стремлений и амбиций, дипломатической интриги – тот “аромат” истории, та живая жизнь, которую не хочется “засушить” и которая не только обучает, но и воспитывает.

Для воспитания эта тема благодатна.. Она воспитывает любовь к Родине, гордость за свой народ, вынесший тяжкое бремя войны, учит сопереживанию и сопричастности с минувшими событиями, а, возможно, способствует зарождению начатков национальной идеи (не национализма!).. Но этим воспитательная цель не исчерпывается. Поскольку проектная деятельность – это деятельность коллективная, постольку и воспитывает она умения работать и общаться в группе.

В процессе проектной деятельности осуществляется дальнейшее развитие учащихся, их эмоциональности, эмпатии, памяти, логического и критического мышления, речи, других творческих способностей. Таким образом, учебная проектная деятельность должна обеспечить развитие различных компетентностей учащихся.

Но есть у учителя ещё и сверхцель.

Организуя учебную проектную деятельность нужно научить детей самой этой деятельности (проблематизации, целеполаганию, планированию и выполнению конкретных шагов и операций по решению проблемы, рефлексии, подготовке и проведению презентации и проч.).

Информационный, ознакомительно-ориентировочный исторический монопроект с открытой, явной координацией.

Время работы над проектом: около 2-х месяцев.

Режим работы: уроки и внеурочные занятия.

Учебники и учебные пособия по истории разных авторов, энциклопедии, справочники, монографии по теме, периодические издания, беллетристика, воспоминания участников войны, ресурсы “Интернет”.

ЗУНы, необходимые для работы в проекте:

Умение работать в информационном поле, используя дополнительную литературу, умение осмысливать, структурировать информацию, связывать её с прежними знаниями, находить ей место в канве урока.

Специфические ЗУНы: проективные.

Мотивация к деятельности: сама учебная проектная деятельность, интерес к её результатам, желание реализовать себя в общем деле, а также интерес к изучаемому материалу.

Предполагаемые приращения: новая, дополнительная, ранее не использовавшаяся информация по данной теме, добытая самими учащимися и примененная ими на уроке; умения осуществлять учебную проектную деятельность; личностные компетентности учащихся.

Методика учебного проекта по истории предполагает, на наш взгляд, осуществление ряда этапов учебной деятельности.

Перед началом работы над проектом мы попытались выяснить, какие цели ставят перед собой учащиеся, какова мотивация их учебной деятельности на уроках истории. С этой целью было проведено анкетирование. Оно показало следующее:

  • ставят своей целью узнать новое – 75% учащихся;
  • узнать сверх программного материала, “чего не пишут в учебниках” — 35%;
  • хотят углубленно, профилированно изучать историю “и чтобы побольше было уроков истории” — 10%;
  • хотели бы поделиться своими знаниями с одноклассниками – 45%;
  • хотели бы поделиться своими знаниями с учителем – 35%;
  • хотят получить хорошую оценку – 60%;
  • хотят проявить себя и проверить свои возможности – 30% учащихся.

Как видим, у многих учащихся прослеживается положительная мотивация к учению, но цели размыты, неконкретны, на лицо, прямо по Д. Дьюи “спонтанная любознательность и стихийный интерес”. Не трудно заметить, что какими бы разными не казались на первый взгляд цели учителя и учеников, имеются точки соприкосновения, общие позиции, именно они и позволили выйти на проектную деятельность. Кроме того, анкетирование выявило, что у многих учеников наблюдается пассивное отношение к предмету, безразличие к учебе в целом. Явственно просматривается проблема: малая эффективность традиционных (в основном объяснительно-иллюстративного) методов изучения истории для целей обучения, воспитания и развития учащихся.

II. Вводная беседа.

Для запуска проекта учителем была проведена вводная беседа “Явные причины и тайные пружины Второй мировой войны” с целью погружения в тему и в проектную деятельность.

В результате беседы пытались выяснить, что знакомо учащимся из этой темы, что заинтересовало, что хотели бы узнать дополнительно, кто может поделиться информацией по этой теме, иными словами, как нам изучать тему так, чтобы было интереснее.

IV. Постановка учащимися их цели – проблемы.

В ходе обсуждения пришли к идее изучать тему, выполняя учебный проект.

V. Попытались представить, спланировать, какой результат мы получим. Предположили, что тема “Вторая мировая война” должна получиться ярче, полнее, интереснее, чем в учебнике. Мы как бы заново её напишем, оживим, “раскрасим” материл учебника, будем собирать материалы о войне, подготовим доклады, сообщения, эссе, альбомы и представим их в классе. А все наработанные материалы соберем в отдельную папку. Это и будет “Наша повесть” о Второй мировой войне. Ее мы подарим школе.

VI. Мысленный, идеальный результат позволил наметить шаги — задачи по реализации цели:

  • нужно было определить, какие смысловые разделы, “части” будут в нашей “повести”. В ходе обсуждения их наметилось три: о людях, участвовавших в войне; о самих событиях войны; о материальном обеспечении войны;
  • был объявлен конкурс на название этих разделов;
  • был объявлен конкурс на общее название проекта.
  • На конкурс было подано более 100 предложений.

На столе вырос ворох записок, беспристрастная комиссия отобрала наиболее интересные. В ходе работы поступило предложение, установить приз “Золотая идея” за лучшее название, за наиболее интересные материалы, за яркие идеи, которые возникнут на уроках.

В итоге наш проект мы назвали “Наша повесть о той войне”. Эта повесть будет в трех частях.. Части получили названия:

  • “Портретная галерея войны”
  • “Будни войны”
  • “Вещи войны”.

Все три части “повести” будут состоять из отдельных глав. Этот этап работы принес первые неожиданности: самые интересные названия предложили учащиеся – “тихони”.

VII. Следующим шагом стало утверждение исполнителей проекта. Класс разбился на группы по 3 – 5 человек для поиска материалов. Были дети, пожелавшие работать в одиночку, некоторые захотели написать о своих родственниках, сражавшихся на войне. Утвердили группу оформителей и группу компьютерной верстки, утвердили график работы и руководителей разделов и проекта в целом.

VIII. Наконец, состоялась ярмарка учебных мини-проектов, глав нашей “повети”, то есть ярмарка тем для последующей поисковой и исследовательской работы. Эти темы предлагались как учителем, так и учащимися. На ярмарку было представлено более 50-ти тем. Выбрали для осмысления – 10.

В разделе “Портретная галерея войны”:

  • Генералиссимус И.В.Сталин;
  • народный маршал Г.К.Жуков;
  • летчики и летчицы – герои войны;
  • как воевал мой прадед;
  • фюрер Адольф Гитлер;
  • Рудольф Гесс – единственный узник Шпандау.

В разделе “Будни войны”:

  • Пёрл-Харбор – позорный день Америки.

В разделе “Вещи войны”:

  • во что солдат обут, одет?
  • вооружение, обеспечившее победу;
  • частушка бьет, как пушка.

Как видим, наиболее привлекательной оказалась информация о людях, и это не удивительно, во-первых, юношество ищет примеры “делать жизнь с кого”, а, во-вторых, интуитивно ощущая безличность истории (уж сколько об этом писали!) пытается восполнить этот пробел. Мальчиков, естественно, привлекло оружие, и совсем невостребованными остались боевые операции, как выразился один ученик: “и так вся история битвами забита!”. На этом закончился подготовительный этап нашего учебного проекта.

IХ. Началась основная работа над проектом – поисково-исследовательская деятельность: сбор материалов (как выразились проектанты, “охота за знаниями”), его осмысление, структурирование, оформление. Видно было, что деятельность увлекает детей, они стали осознавать свои возможности, интересы, отыскивать новые источники информации, шла перегруппировка ранее созданных групп, кто-то захотел работать индивидуально, некоторые делились информацией, литературой с другими. Были ученики, подготовившие по 2-3сообщения. В результате к концу работы было освоено не 10 глав, как планировали, а 24. В ходе работы встали проблемы и перед учителем. Требовались консультации, работа вышла за рамки уроков. Но основная забота была о том, как вместить добытые знания, “нашу повесть” в рамки учебной программы. Пришлось анонсировать предстоящие уроки, обговаривать, что будем изучать на последующих, а ученики уже сами “встраивались” в них со своими докладами, сообщениями, альбомами и т.д. Это позволило обозревать постоянно всю тему и наши достижения, как бы парить над ней, а не переходить от параграфа к параграфу. Шла рефлексия деятельности. Появилась идея провести итоговую конференцию или “круглый стол” по итогам проектной деятельности.

Х. Велась подготовка к презентации проекта.

ХI. Оформляли и продукт проектной деятельности – нашу папку.

ХII. А затем состоялась презентация нашего учебного проекта в форме итоговой конференции, на которой учащиеся проанализировали, как они шаг за шагом обдумывали и воплощали наш проект, какие встретили сложности и как их преодолевали, что у них получилось, что приобрели и чему научились в ходе проектной деятельности, что нового изучили по этой теме. А затем мы передали в дар школе нашу “Повесть”.

Осуществление учебного проекта в целом прошло успешно, в нем приняли участие все ученики класса. Проектная деятельность обогатила личностный опыт учащихся, позволила им четче осознать свои интересы, совершенствовать умение работать с информацией, актуализировать знания по предмету и конкретной теме и применять их в своей учебной деятельности.

В ходе проектной деятельности учащиеся овладели навыками самой этой деятельности, они научились формулировать цель деятельности, планировать её осуществление, проводить постоянную рефлексию своего продвижения к цели, готовить и предъявлять результаты.

Проектирование позволило разнообразить коммуникативные связи учащихся с социумом.

Работа над проектом принесла многим учащимся удовлетворение, позволила почувствовать себя творцами, исследователями нового, способствовала становлению личностных компетентностей.

Учителю проект позволил раздвинуть рамки учебной программы, построить работу по изучению конкретного учебного материала в течение продолжительного времени и в различных формах, что дает основание рассматривать метод учебного проекта как новое, интересное, достаточно эффективное средство обучения, воспитания и развития личности школьника, востребованное современной образовательной практикой.

Кроме данного проекта мы можем предложить разработанную нами тематику следующих учебных проектов:

  1. “ОК – Наш помощник и дружок” (долгосрочный проект для учащихся 5-х классов по составлению опорных конспектов по курсу истории Древнего мира. Продукт – папка ОК).
  2. “Тёплые воспоминания о “холодной войне” (среднесрочный проект для учащихся 9-х классов, их родителей, бабушек и дедушек. Продукт – доклады и сочинения учащихся, семейные истории в альбоме).
  3. “Перестройка от А до Я” (среднесрочный проект для учащихся 11 класса. Продукт – энциклопедический словарь перестройки).
  4. “Расстрелян или не расстрелян?” (долгосрочный проект по линии НОУ для учащихся 9-10 классов. Продукт – выступление на научной конференции).
  5. “Пойдёмте в Оружейную палату” (среднесрочный, межпредметный проект для учащихся 8 класса).
  6. “Сергей Есенин, его друзья и его время” (межпредметный, среднесрочный проект для старшеклассников).
  7. “История на Оси времён” (долгосрочный проект для учащихся 5-9 классов. Продукт – иллюстрированная хронологическая Ось истории для кабинета).
  8. “История в песне” (межпредметный, долгосрочный проект для учащихся школы. Продукт – концерт с показом слайдов).
  9. “А.С. Пушкин – пророк” (долгосрочный, межпредметный проект по линии НОУ для старшеклассников. Продукт – выступление на конференции).
  10. “Почему в Сибири так много немцев?” (долгосрочный проект для старшеклассников по линии краевой поисково-исследовательской акции “Красноярский край в годы репрессий”. Продукт – альбом “История моего рода”).

Использованная литература.

  1. Бычков А. В. Метод проектов в современной школе. – М., 2000
  2. Крылова Ната, Проектная деятельность школьника как принцип организации и реорганизации образования//Народное образование 2005. — №2, — стр. 113-121.
  3. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования/Под. ред. Е. С. Полат. – М., 2000
  4. Сергеев И. С. Как организовать проектную деятельность учащихся. – М., 2004
  5. Пахомова Н. Ю. Метод учебного проекта в образовательном учреждении. – М., 2005
  6. Ястребцева Е. Н. Пять вечеров. – М., 1998

xn--i1abbnckbmcl9fb.xn--p1ai

Популярное:

  • Закон фз 143 Федеральный закон от 15 ноября 1997 г. N 143-ФЗ "Об актах гражданского состояния" (с изменениями и дополнениями) Федеральный закон от 15 ноября 1997 г. N 143-ФЗ"Об актах гражданского состояния" С изменениями и дополнениями […]
  • Приказ минспорта рф от 12092013 730 Приказ Министерства спорта РФ от 12 сентября 2013 г. № 730 “Об утверждении федеральных государственных требований к минимуму содержания, структуре, условиям реализации дополнительных предпрофессиональных программ в области […]
  • Приказ 826 Приказ Министерства образования и науки РФ от 2 августа 2013 г. N 826 "Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта среднего профессионального образования по профессии 151031.04 Наладчик […]
  • Статья про опеку Федеральный закон от 24 апреля 2008 г. N 48-ФЗ "Об опеке и попечительстве" (с изменениями и дополнениями) Федеральный закон от 24 апреля 2008 г. N 48-ФЗ"Об опеке и попечительстве" С изменениями и дополнениями от: 18 июля 2009 […]
  • Учебные пособия для адвокатов Литература для будущего юриста Обратите внимание! Все книги, представленные в этом разделе, открываются в отдельном окне интернет-версии спецвыпуска "ГАРАНТ-Образование". Подробнее о "ГАРАНТ-Образовании". Садовникова Г.Д. […]
  • Заявление о выборе варианта пенсионного обеспечения Варианты пенсионного обеспечения в системе обязательного пенсионного страхования До конца 2015 года граждане 1967 года рождения и моложе могли выбрать: продолжить формировать пенсионные накопления или отказаться от накопительной […]
  • Приказ минюста 1815 Приказ Министерства промышленности и торговли РФ от 2 июля 2015 г. N 1815 "Об утверждении Порядка проведения поверки средств измерений, требования к знаку поверки и содержанию свидетельства о поверке" Приказ Министерства […]
  • Коллегия адвокатов брянска Коллегия адвокатов брянска Адвокат по гражданским делам: представление и защита интересов в сфере семейных, земельных, жилищных, трудовых, наследственных правоотношений, а также в сфере защиты прав потребителей и в сфере […]